Ultimissime: duro monito del neoministro dell’Istruzione contro l’alienazione burocratica degli insegnanti (un sogno)

Nel suo primo discorso, il neoministro Bianchi afferma indignato che bisogna finirla col tentativo di trasformare gli insegnanti in burocrati, in Fantozzi, in Monsù Travet: gli insegnanti sono degli intellettuali e il loro unico compito è insegnare e trasmettere cultura; basta con le perdite di tempo burocratiche e basta, ovviamente, con la retorica delle “competenze”, un’indebita applicazione alla scuola – secondo il ministro – di categorie concettuali appartenenti al mondo delle aziende. “Come facciamo a parlare di ‘competenze digitali’, poi, quando i nostri studenti sono praticamente analfabeti? Prima insegnategli a leggere e a scrivere”, ha severamente ammonito gli insegnanti, “mettetevi a leggere libri, libri, libri insieme a loro, poi parliamo del resto”. Bianchi ha poi proseguito: ” In cosa consiste ora l’alienazione del lavoro? In primo luogo nel fatto che il lavoro è esterno al lavoratore, cioè non appartiene alla sua essenza, che egli quindi nel suo lavoro non si afferma, ma si nega, non si sente bene, ma infelice, non sviluppa alcuna libera energia fisica e spirituale, ma mortifica il suo fisico e rovina il suo spirito”. Dunque ha proposto la sua rivoluzione: “Insegnate, senza preoccuparvi di altro. La scuola siete voi, e io ve la restituirò. Basta con l’alienazione burocratica!”. Gli fa eco il presidente Draghi, che conferma: “Una conseguenza immediata del fatto che l’uomo è estraniato dal prodotto del suo lavoro, dalla sua attività vitale, dal suo essere specifico, è l’estraniazione dell’uomo dall’uomo. In generale la proposizione che all’uomo è estraniato il suo essere specifico significa che un uomo è estraniato all’altro, così come ciascuno di essi dall’essenza umana”. E ha aggiunto: “Basta dunque considerare gli insegnanti come degli erogatori inumani di un servizio e gli studenti come utenti: mica state in una banca, per la miseria! Ristabilite, da adulti, un vero rapporto educativo con i vostri studenti, trasmettete umanità e cultura!”. Poi, in conclusione, ancora Bianchi: “E quando uscite dalla classe lasciate stare le programmazioni, i moduli, la documentazione dell’alternanza scuola lavoro, il ‘middle management’, tanto lo sappiamo tutti che sono tutte str*****e; leggetevi piuttosto tanti libri, almeno in classe avrete qualcosa da dire, anche senza la Lim”.
P.s. Sì, ormai la notte sogno loro. Beninteso, nessuno dei due, né Bianchi né Draghi, ha mai detto queste cose, né le dirà; solo il grande Karl qui è citato fedelmente.

Nello specchio della scuola?

Sì, a leggere le proposte per il rilancio della scuola avanzate dal neoministro dell’Istruzione Riccardo Bianchi, nel libro Nello specchio della scuola (Bologna, Il Mulino, 2020) c’è da preoccuparsi, e molto.

Sul fatto che la scuola vada rilanciata, dopo un anno di Dad e non solo, siamo tutti d’accordo; ma le proposte del ministro vanno esattamente nella direzione opposta rispetto a quella che sarebbe necessaria per un vero rilancio: in questo libro chiede infatti di percorrere fino in fondo una strada, quella dell’ “autonomia”, della riduzione dell’istruzione a scopi immediatamente pratici e a certificazione di “competenze”, che ha già prodotto effetti disastrosi negli ultimi vent’anni. È il tipico atteggiamento di chi guarda la scuola dall’esterno, attraverso formulazioni teoriche quando non ideologiche (in questo caso economicistiche), e vuole intervenire su di essa senza conoscerne a fondo la specificità: 

1) La ricetta principale – potenziare l’ “autonomia scolastica”  e portarla a compimento – significa insistere su uno dei principali fattori di smantellamento di una scuola pubblica nazionale di qualità, attuato con la scusa di andare incontro alle esigenze dell’ “utenza”; si tratta di quella stessa autonomia para-aziendalistica, del tutto inadatta alla dimensione pubblica e nazionale di quello che Calamandrei definiva “organo costituzionale della democrazia”, che ha trasformato la scuola unitaria in una serie di progettifici velleitari e l’ha condannata all’irrilevanza e alla subordinazione – nella sua valenza culturale ed educativa, che dovrebbe essere incentrata sull’ora di lezione e sulle discipline che vi si insegnano – a una serie di presunte (molto presunte e spesso immaginarie) esigenze dei ‘territori’.

La ricetta che propone il neoministro è sempre quella fallimentare che sperimentiamo dal 1997; il disastro che essa ha prodotto viene imputato non alla sua totale inadeguatezza alle esigenze della scuola ma a una sua insufficiente realizzazione: “Questo vigoroso impianto si è progressivamente insabbiato in una struttura che ha continuato a basarsi su una modalità organizzativa centralizzata, che di fatto ha ostacolato il trasferimento ai territori e alle istituzioni scolastiche di tutte le competenze per potersi muovere in autonomia” (Patrizio Bianchi, op.cit., p.108). E poi a p.121, in nota: “Io concordo con Bertagna quando ritiene che il vero problema sia l’identità tra pubblico e statale e tra statale e pubblica amministrazione centrale, che continua a reggere i rapporti tra istituzioni fin dall’Unità d’Italia”. E ancora: “Educare alla solidarietà vuol dire partire dalle effettive realtà locali per ricostruire con i ragazzi percorsi di conoscenza condivisa, anche laboratoriale, in cui ognuno – non uno di meno possa partecipare alla scoperta collettiva, che costruisce comunità solidali” (p.18). Molto astratto, in puro linguaggio buro-pedagogese, ma sarebbe anche bello; solo che continua: “Questo significa uscire dagli schemi concettuali del Novecento, della scuola basata su programmi, orari, discipline strutturate da ordinanze e disposizioni centrali. E questo implica che il dirigente scolastico non si senta l’ultimo anello di una catena gerarchica che da Roma arriva al suo istituto, ma sia il promotore di una nuova alleanza [sic] con il suo territorio, di cui la scuola sia percepita come pilastro essenziale”. Chiaro? Lo scopo sembra sempre lo stesso: cancellazione di una scuola strutturata e della centralità dell’insegnamento delle discipline (eredità “novecentesca”: peccato che abbia permesso a milioni di persone di uscire dall’analfabetismo e dall’ignoranza. E ora?) e trasformazione dei singoli istituti in feudo dei dirigenti – con l’alibi delle esigenze del ‘territorio’ – che ne fanno ciò che vogliono, in piena ottica para-aziendalistica e in accordo con le “realtà produttive”. Un’ottica nella quale il dirigente non deve certo sentirsi “ultimo anello di una catena gerarchica che da Roma arriva al suo istituto”; no, infatti l’ultimo anello sono gli insegnanti, per i quali non viene spesa qui una parola e che da intellettuali ed educatori sono sempre più ridotti a impiegati di concetto ubbidienti ai dettami del didattichese delle “competenze”, nell’ambito di una burocrazia che da “centrale” si moltiplica, si sposta e prolifera all’interno di ogni singolo istituto; 

2) Quella di cui parla il ministro, fondamentalmente, non è la scuola, ma la formazione professionale: avrebbe dovuto dire che di questo si occupa nel libro. Non che la scuola non debba preparare a un futuro anche lavorativo; ma questa preparazione avviene in modo indiretto, prima di tutto alfabetizzando, poi abituando gli studenti a pensare e a confrontarsi con i contenuti culturali, un confronto che è nutrimento dell’intelligenza e che permette l’acquisizione graduale e progressiva di conoscenze struttrate attraverso il piacere della scoperta e dell’imparare. Qui invece: “Smith ritiene infatti che le persone, oltre a una conoscenza di base, possano apprendere dallo stesso lavoro che stanno realizzando, cosicché all’aumentare delle attività aumenta la capacità di specializzarsi e nel contempo di ricercare complementarietà con gli altri lavoratori dello stesso ciclo produttivo […]. Gli investimenti in educazione di base e continua sono fondamentali per la formazione del capitale umano necessario per generare quegli aumenti di produttività che determinano l’accelerazione nella crescita economica di un paese”. Ci si dimentica, effettivamente, che si sta parlando di scuola. E infatti: “Ed è proprio qui, al momento dell’uscita dalla scuola secondaria inferiore [!], che diventa più necessario garantire percorsi professionalizzanti con la stessa dignità di quelli liceali o tecnici che però permettano di raggiungere a 16 anni [!] una qualifica professionale in grado di consentire l’accesso al mondo del lavoro” (p.123); e “Bisogna domandarsi se non sia giunto il momento di portare il ciclo secondario da cinque a quattro anni innalzando l’obbligo scolastico – da raggiungere anche con percorsi professionalizzanti che portino a una qualifica […]. D’altra parte per coloro che seguono il percorso triennale di FP [formazione professionale] si potrebbe delineare un quarto anno […] con un tirocinio in parte curricolare e in parte lavorativo monitorato da un docente e da un tutor aziendale o con un apprendistato formativo…” (p.170).

La formazione professionale – il vero ambito di interesse del neoministro è questo – non è certo un male, ma ciò che spicca qui è l’ossessione, su cui torneremo, di ridurre i tempi e gli spazi di un’istruzione ben strutturata e non immediatamente ‘professionalizzante’; e allora ci si chiede dove finisca la scuola in questo discorso, se ci sia memoria, in questa prospettiva economicistica che unisce “liquidità” e neoliberismo (inquietante il ricorrere nel libro del nome di Adam Smith), sia pur temperata da qualche riferimento alla Costituzione, delle battaglie secolari per dare ai giovanissimi il diritto a un tempo lungo di istruzione libero da incombenze lavorative e produttivistiche (una conquista di quel Novecento poco stimato dal nostro ministro: effettivamente il neoliberismo sembra proporre il ritorno alla società oligarchica sette-ottocentesca, sia pure in salsa tecnologica) e se, infine, ci si ricordi del fatto che un percorso di preparazione al lavoro non dovrebbe mai escludere, in una società democratica, un percorso di crescita culturale (l’inseparabilità dei due aspetti l’aveva intuita un grande uomo come Adriano Olivetti): ogni cittadino dovrebbe avere una formazione al lavoro, per sapere “come si fa”, ma anche il diritto a una formazione culturale, per sapere “perché si fa”. Il cuore della democrazia è qui.

3) E veniamo alla questione “competenze”. La parola, nel libro di Bianchi, ricorre con impressionante frequenza, anche cinque volte nel giro di una pagina; frequenza paragonabile solo a quella delle espressioni “capitale umano” e “crescita”. D’altra parte, il libro è tutto incentrato su un’unica idea di fondo che è possibile riassumere così: la scuola fornisce “competenze” (molte delle quali digitali, ça va sans dire), le quali permettono al “capitale umano” di contribuire alla “crescita” economica del paese. Bastano un paio di esempi gli innumerevoli possibili: “Gli investimenti in educazione di base e continua sono fondamentali per la formazione del capitale umano necessario per generare quegli aumenti di produttività che determinano l’accelerazione nella crescita economica di un paese” (p.89); “Tuttavia tali competenze, abilità e capacità, di cui il nuovo secolo della connessione continua ha bisogno, sono diverse da quelle richieste nell’ormai passato Novecento” (p.174); “E quindi non è un caso che il nostro paese, con i più bassi tassi di istruzione in Europa, sia anche il paese che negli ultimi vent’anni – gli anni che abbiamo chiamato dell’economia della conoscenza – è quello cresciuto meno di tutti”.

Le dimensioni non economicistiche dell’essere umano, di cui la scuola dovrebbe prioritariamante occuparsi, nel discorso di Bianchi trovano pochissimo spazio; così come non viene fatta praticamente menzione delle conoscenze e dei contenuti culturali, né del dibattito sulla dicotomia conoscenze/competenze (che appare solo in una nota di una riga). Nessuna questione epistemologica: quello sulle “competenze” viene dato come discorso ovvio ed auto-evidente. Però, però… Forse può esserlo in campo lavorativo e aziendalistico: non può esserlo in un discorso sulla scuola. Il concetto di competenza, se si parla di competenze professionali, sembra avere qualche senso; ne ha molto meno in quello scolastico e didattico, dove crea un’inutile duplicazione nominalistica (fino a formule involontariamente parodistiche come quella del “saper essere”) rispetto a un conoscere che, inteso come attività dell’intelligenza e non come ricezione passiva e nozionistica di informazioni, ha già in sé la presenza e lo sviluppo di capacità e di ‘competenze’. Per questo viene il sospetto che l’insistenza sulla parola “competenze” (un’insistenza non certo inventata dal neoministro, ma che ha una lunga storia nelle indicazioni educative dell’UE) serva proprio a connotare l’istruzione in senso esclusivamente utilitaristico, con un notevole impoverimento delle sue finalità e del suo significato profondo per la crescita integrale della persona. Ripetiamolo: mantenere la distinzione tra istruzione e lavoro è fondamentale, questo va ribadito proprio ora che molti cercano di annullarla e tentano di sottrarre ai ragazzini il diritto democratico a un’istruzione e a una formazione umana e culturale a trecentosessanta gradi, fondata sui tempi lunghi del sapere e della conoscenza (tempi che molti, appunto, sembrano voler abbreviare con la fornitura di frettolose “competenze” o trasformare precocemente in formazione professionale), che permetta di di riflettere sulla realtà e su se stessi, di approcciare in modo critico l’esistente e, se occorre, di cambiarlo attraverso gli strumenti della democrazia, da cittadini liberi, colti e consapevoli che, in quanto tali, saranno anche (ma non solo) dei lavoratori migliori.

P.s. Per un’idea diversa di scuola, rimando al link della nostra petizione: http://chng.it/5F5NBSFX

Tornare al nuovo: qualche riflessione e una petizione

Tempo fa, per un breve periodo, sono tornato a vivere nel quartiere dove ero cresciuto. Mai nella vita avrei creduto che potesse succedere: per vari motivi, poco prima dei trent’anni, avevo cominciato a detestare quella zona di Roma in cui tutto mi sembrava morto, ripetitivo, inutile, e in cui mi sentivo un prigioniero. Appena possibile, infatti, ne ero fuggito.
Invece a un certo punto ero di nuovo lì: mi sono guardato intorno, nella mia nuova casa, in un palazzo di quel quartiere in cui ero vissuto fin da bambino con una pena costante e segreta, e sono stato invaso da una straordinaria sensazione di felicità: tornavo da uomo libero – per mia scelta – in quel posto dove libero, dentro, non ero stato mai; sentivo, camminando, la freschezza dell’aria e guardavo il taglio che la luce faceva lungo strade che mi sembrava di vedere per la prima volta; ero cambiato, ero un altro. Respiravo questa nuova libertà, sentivo che tornare diversi in un luogo antico è come nascere, o rinascere; fare giustizia di ciò che non si è potuto vivere quando era tempo…
Racconto questo breve aneddoto personale perché mi sembra che oggi, per la scuola, valga un po’ la stessa cosa: chiedere di tornare a un sistema scolastico nazionale che abbia al centro il sapere, i contenuti, la conoscenza, che sia basato su un imparare e un insegnare sostanziali, parola per parola, non significa voler tornare indietro, a una nostalgica ‘scuola di una volta’, al ‘vecchio’, come dicono i sostenitori di quel complesso di decrepite ‘novità’ – misurazione delle ‘competenze’, didattichese, burocrazia dilagante, formalismi e formalità, metodofilia, scambio perverso tra mezzi e fini, esaltazione degli ‘strumenti’ a scapito dei contenuti e indipendentemente dalla loro effettiva utilità – che ruotano attorno al sistema dell’ ‘autonomia’. Quello che viene presentato come il ‘nuovo’, in realtà, non è che un morto conformismo, ormai ventennale, peso inutile e fine a se stesso, un coperchio ipertrofico di certificazioni, sigle, formulette astratte e adempimenti sotto il quale c’è il nulla. Tornare a una Scuola-Scuola, semplice, sostanziale, fatta di rapporti e parole ricche di senso, che trasmetta sapere e contenuti, che porti gli studenti a una serie continua di scoperte culturali, che insegni davvero, significa invece aprire orizzonti nuovi, scrollarsi di dosso una pelle morta e cominciare a respirare, finalmente.

PETIZIONE: OLTRE L’ “AUTONOMIA”, PER UNA SCUOLA NAZIONALE E DEMOCRATICA DEI SAPERI
https://www.change.org/p/oltre-l-autonomia-per-una-scuola-democratica-dei-saperi

http://chng.it/gGZqG7HCGd

‘Recovery plan’, o della scuola totalitaria

Confrontate le “proposte” fatte da Anp a maggio per la ripresa della scuola in presenza (in realtà per la “scuola del futuro”) da una parte e il documento di indirizzo del Ministero dell’Istruzione e la bozza del ‘Recovery plan’ riguardanti la scuola dall’altra (sono riportati tutti a fondo pagina) e cercate le differenze. Non ne troverete. Troverete invece:

1) La formazione e il reclutamento degli insegnanti non sono più fondati sulla conoscenza e sui contenuti culturali ma su “nuove metodologie didattiche” e “nuove tecnologie digitali”. Il che cosa e il come dell’insegnamento vengono decisi esclusivamente da una tecno-burocrazia ‘superiore’ (ministeriale? d’istituto? aziendale? Già, perché l’ingresso dei privati nella scuola viene dato per scontato). L’insegnante diventa la rotella di un ingranaggio manovrato integralmente da altri; chi non si adatta e ha un’idea dell’insegnamento diversa da quella di moda in quel momento non può nemmeno pensare di avvicinarsi a questo lavoro;

2) Viene creato un “middle management” stabile che collabora con il dirigente e soprattutto “supporta” gli insegnanti (detta in parole povere, i sottocapi sorvegliano affinché gli altri insegnanti facciano esclusivamente quello che viene loro detto di fare);

3) Del principio costituzionale della libertà di insegnamento non rimane nulla. Da intellettuale e professionista che porta avanti dei progetti culturali ed educativi in linea con indicazioni nazionali adattate ai propri studenti, alla realtà in cui si trova a operare e alle proprie finalità didattiche, l’insegnante viene ridotto a fantozziano esecutore di ordini e passacarte di “sistemi” didattici preordinati e preconfezionati (alla faccia, tra l’altro, della sbandierata “centralità dello studente”), oggetto degli unici obbligatori ‘aggiornamenti’ e basati inevitabilmente su “didattica per competenze” e “digitale”, con un’inversione paradossale per cui i mezzi – utili se e quando servono per insegnare, trasmettere le conoscenze e i contenuti culturali – vengono imposti a priori e diventano essi stessi l’unico contenuto della didattica. In questo contesto totalitario, che ignora le smentite della realtà (la prima delle quali è il dilagare dell’analfabetismo tra i nostri studenti, da quando la retorica delle ‘competenze’ ha preso il posto dell’insegnamento e della trasmissione della conoscenza), gli stessi organi collegiali della scuola vengono svuotati di ogni potere di controllo.

Chiediamo che questo approccio antidemocratico e anticostituzionale all’istruzione venga immediatamente modificato e che il rilancio della scuola passi attraverso decisioni condivise con gli insegnanti, attraverso un dibattito pubblico – o Stati generali della Scuola – che rimedi agli errori del passato ed eviti quelli forse ancora più gravi del presente.

https://nostrascuola186054220.wordpress.com/2020/09/19/insegnare-in-una-scuola-orwelliana-la-proposta-di-anp-riccamente-annotata/

https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/m_pi.AOOGABMI.Registro+Decreti%28R%29.0000002.04-01-2021.pdf/ae043ea2-8130-e3a4-f7ee-0a3bf096f01f?t=1609786965292

Per chi volesse visionare e firmare la nostra petizione per il superamento dell’autonomia, il link è questo:

http://chng.it/gGZqG7HCGd

oppure

https://www.change.org/p/oltre-l-autonomia-per-una-scuola-democratica-dei-saperi

Questo è il testo della petizione:

PER UNA SCUOLA DEMOCRATICA DEI SAPERI

PREMESSA

Venti anni di ‘riforme’ della scuola hanno trasformato quello che Calamandrei considerava un “organo costituzionale” fondamentale della democrazia – un sistema di istruzione nazionale capace di formare futuri cittadini colti e consapevoli – in un apparato burocratico fine a se stesso, incentrato su logiche di potere e dinamiche aziendalistiche, che sta smarrendo progressivamente ogni funzione educativa e culturale. In particolare, il sistema dell’ ‘autonomia’, introdotto con il ministero Berlinguer, ha aperto la porta al superamento dell’orizzonte nazionale del sistema educativo e a un’assurda ‘concorrenza’ tra istituti; l’ex preside, ora ‘dirigente scolastico’, si è ritrovato a essere non più il garante dei compiti educativi della scuola, cioè di quella che dovrebbe essere l’unica finalità di un’istituzione pubblica e nazionale, ma il capo di un’azienda interessato unicamente alla sopravvivenza dell’azienda stessa; gli insegnanti, non più elemento portante di un’unica Scuola, ma impiegati delle singole scuole, hanno visto progressivamente ridursi la loro libertà di insegnamento prevista dalla Costituzione – che era tutelata dall’esistenza di programmi nazionali basati sui contenuti e non sui metodi dell’insegnamento, cosicché ogni insegnante poteva rielaborare, attualizzare, adattare tali contenuti alle esigenze e alla preparazione dei propri studenti – in nome di un’uniformità metodologica basata su un’imparaticcia, burocratica ‘didattica per competenze’ e sull’assunzione acritica di mode didattiche culturalmente scadenti e uniformanti, nonché sul valore salvifico di ‘nuove tecnologie’ comunque utilizzate, non più utili strumenti di cui servirsi quando occorrono ma elevate – con un clamoroso scambio mezzi-fini – a contenuto stesso della didattica. Il POF, ora PTOF, a sua volta, trasforma gli istituti in progettifici che hanno al centro non il valore culturale ed educativo delle singole discipline – non a caso svalutate e snaturate in una confusa idea di ‘interdisciplinarietà’ – ma progetti che dovrebbero rendere l’istituto appetibile per un’ ‘utenza’ di potenziali clienti (gli studenti, in quest’ottica, non sono più persone da far crescere e da educare nella loro dimensione integralmente umana, ma utenti, con le famiglie che diventano clienti da accontentare). In vista della realizzazione del PTOF, gli insegnanti vengono chiamati a svolgere principalmente mansioni impiegatizie, a dedicarsi prioritariamente non alla trasmissione di contenuti culturali, cioè all’insegnamento, ma alle mansioni burocratiche connesse alla gestione degli ‘utenti’ (va da sé che questo snaturamento del ruolo dell’insegnante rende superflua qualunque seria riflessione sulle modalità del reclutamento, che dovrebbe essere volto a far entrare in classe persone dalla solida preparazione, motivate e adeguate al delicatissimo compito di far crescere umanamente e culturalmente le nuove generazioni). 

Nella logica dell’ ‘autonomia’, la legge 107 del 2015 a sua volta ha rafforzato i poteri del Dirigente, introdotto un’alternanza scuola-lavoro che squalifica battaglie decennali per assicurare alle persone in crescita uno spazio formativo privo di incombenze lavorative, e un ‘potenziamento’ che spezza il legame fondamentale tra insegnante e classe e rende l’insegnante un lavoratore generico utilizzabile per qualunque mansione.

Di recente poi, in occasione dell’emergenza pandemica considerata come un’ ‘opportunità’, l’Associazione nazionale presidi (ora “Associazione nazionale dirigenti pubblici e alte professionalità della scuola”) ha lanciato un’inquietante proposta di ulteriore riforma della scuola – che chiuderebbe il cerchio delle riforme precedenti -, incentrata sull’idea di attribuire un potere pressoché assoluto alla figura del Dirigente-manager attorniato da un ‘middle management’ che ne trasmetta e ne realizzi le volontà; rispetto a tale figura tutti gli altri attori della scuola diventerebbero dei meri esecutori: nella proposta Anp si chiede infatti di svuotare dei poteri di controllo gli organi collegiali della scuola e, contemporaneamente, di attribuire ai dirigenti un’autonomia ancora maggiore rispetto allo stesso Ministero dell’Istruzione. In questo modo verrebbe portata a compimento la trasformazione di quello che era il Preside, chiamato ad armonizzare professionalità, saperi e sensibilità diverse all’interno dell’istituzione scolastica, in un ‘dominus’ incontrollato e incontrollabile, anche per quanto riguarda le scelte sui contenuti, sui metodi e sugli strumenti della didattica, in palese contrasto con il principio costituzionale della libertà d’insegnamento e con quella che dovrebbe essere la dimensione nazionale del nostro sistema educativo.

[Per le ‘richieste’ di Anp, si legga qui: https://nostrascuola186054220.wordpress.com/2020/09/19/insegnare-in-una-scuola-orwelliana-la-proposta-di-anp-riccamente-annotata/ %5D

Ora infine, nella proposta di indirizzo del Ministero dell’Istruzione e nella bozza del ‘Recovery plan’ riguardante la scuola, il governo propone di investire le risorse provenienti dall’Unione Europea 1) nella creazione di quello stesso ‘middle management’ chiesto da Anp nel documento sopracitato e che, si legge nella bozza, dovrebbe ‘supportare’ gli altri insegnanti nel loro lavoro (cioè fare in modo che lavorino secondo tutti i dettami del didattichese); 2) in un sistema di reclutamento/formazione/aggiornamento degli insegnanti incentrato su corsi che abbiano come contenuto un’ ‘innovazione’ basata inevitabilmente su ‘nuove metodologie’ e ‘nuove tecnologie’: come si diceva sopra, a proposito della proposta di Anp che qui viene sostanzialmente ricalcata, è un approccio che prescinde totalmente dai contenuti e dalle conoscenze, ignora di nuovo il principio costituzionale della libertà di insegnamento e impone metodi e strumenti preconfezionati e standardizzati, la cui scelta non è più nelle mani degli insegnanti. Da utili mezzi da usare se e quando occorrono, ‘nuove metodologie’ e ‘nuove tecnologie’ diventano l’unico fattore della selezione e della formazione dei docenti, non più professionisti, intellettuali ed educatori, ma burocrati e impiegati chiamati ad applicare passivamente ciò che viene deciso altrove.

[Per la bozza del ‘Recovery plan’ riguardante la scuola, si legga qui: https://nostrascuola186054220.wordpress.com/2021/01/13/recovery-plan-o-della-scuola-totalitaria/

Per la ricostruzione accurata e dettagliata dello snaturamento operato sul nostro sistema scolastico da decenni di ‘riforme’ si legga l’ottimo saggio di Lucia R. Capuana, ‘Trent’anni di riforme neoliberiste contro la scuola pubblica’, disponibile a questo link: 

https://lrcapuana.com/trentanni-di-riforme-neoliberiste-contro-la-scuola-pubblica/ %5D

PETIZIONE

I sottoscrittori di questa petizione pensano che la strada da intraprendere sia esattamente quella opposta, e che per un autentico rilancio della scuola sia necessario porre al centro gli insegnanti, con la loro autorevolezza culturale, la loro preparazione, le loro qualità umane e la loro autonomia intellettuale, uniche garanzie di un’educazione degli studenti pluralistica, sostanziale, ricca e variegata.

Chiedono pertanto: 

1) Il superamento del sistema dell’ “autonomia scolastica” (così come è andato configurandosi negli ultimi vent’anni – si vedano i riferimenti normativi riportati in appendice) che ha prodotto innumerevoli distorsioni nel sistema educativo del nostro Paese. In questo modo si libererebbe il capo di istituto da incombenze burocratiche e gestionali che nulla hanno a che fare con la didattica e si realizzerebbe un modello di scuola realmente democratica e nazionale nei contenuti, nelle finalità e negli obiettivi, dove le esigenze specifiche del territorio vengano recepite in termini educativi e didattici dal Collegio docenti e dai singoli insegnanti, nell’ambito delle loro prerogative, senza il bisogno di ‘progetti-vetrina’ da utilizzare come strumenti di un’assurda “concorrenza” tra istituti. Alcune attività fondamentali, ad esempio quella dello sportello d’ascolto psicologico o quella della mediazione linguistica, anziché dipendere da progetti più o meno validi, più o meno estemporanei adottati dai singoli istituti, dovrebbero entrare a far parte stabilmente dell’offerta del sistema scolastico nazionale, attraverso bandi pubblici e ricorso agli albi professionali in caso di necessità riconosciute dal Collegio docenti;

2) L’elezione del capo d’Istituto da parte del Collegio docenti o, comunque, modalità di scelta di un preside-insegnante che sia una figura di garanzia, di sintesi e di unità del corpo docente, che conosca le dinamiche dell’educazione e della trasmissione culturale. Si chiede in pratica il superamento della figura del dirigente d’azienda indiscutibile e dai poteri illimitati, lontano da quelle che sono le uniche finalità che giustificano l’esistenza della scuola, quella educativa e quella culturale.

Un obiettivo di questo tipo, com’è facilmente intuibile, può essere realizzato solo attraverso una profonda trasformazione del sistema scolastico in senso nazionale, richiede tempi lunghi, un totale ripensamento – da cominciare già in questa legislatura – del sistema dell’ ‘autonomia’ e la tutela dei diritti già acquisiti;

3) Per l’immediato, la convocazione degli “Stati generali della scuola”: è infatti indispensabile, a questo punto, che le decisioni che riguardano il futuro della scuola siano prese democraticamente, coinvolgendo tutte le componenti di questa vitale istituzione, attraverso una discussione pubblica, e non nelle stanze chiuse del Ministero, di associazioni come Anp che non possono avere nessun potere ‘speciale’ rispetto alle altre associazioni che rappresentano i lavoratori della scuola o di Fondazioni private, che rappresentano appunto interessi privati e non pubblici, più o meno qualificate che siano ad occuparsi di queste tematiche. 

In particolare, è necessario un grande confronto democratico sulle autentiche finalità della scuola, sulla tutela della libertà di insegnamento, sulle commistioni pubblico-privato nel sistema scolastico, sulla questione cruciale delle modalità di reclutamento degli insegnanti, e che porti a individuare una strategia di investimenti sul breve, sul medio e sul lungo periodo, basata sulle vere priorità della scuola, in modo da evitare sprechi e clamorosi errori. Puntare prioritariamente sulla “Didattica a distanza” significa ad esempio incoraggiare una metodologia d’emergenza – che non può avere alcun senso e nessuna validità educativa in tempi normali – anziché cominciare a risolvere problemi strutturali, primi fra tutti quello del sovraffollamento delle classi e della fatiscenza di molti edifici scolastici. Allo stesso modo, finanziare istituti come quella dell’Invalsi significa continuare a sottrarre risorse all’istruzione pubblica, senza che si sia mai posta con trasparenza la questione dell’utilità, della validità e del senso didattico, pedagogico e culturale delle operazioni compiute dall’istituto; cosa su cui, incredibilmente, non si sente mai la necessità di ascoltare chi nella scuola ci lavora tutti i giorni. 

Ecco, un confronto franco, libero e aperto su queste tematiche, che coinvolga insegnanti, dirigenti, intellettuali, genitori, studenti, è a questo punto improcrastinabile, poiché questo è il momento di prendere decisioni che segneranno il futuro della nostra scuola.


Normativa di riferimento:

per l’abolizione (o superamento) dell’autonomia scolastica: 

L. 59/97 (cosiddetta legge Bassanini) – Capo IV, art. 21, comm. 1 e 3 (introduce la competizione tra scuole e apre agli stakeholder del territorio);
DLGS 59/98 – Art. 25 (assegna qualifica dirigenziale ai presidi e introduce il concetto di valutazione e rendicontazione);
D. P. R. 275/99 – Art. 3 (introduce il POF, la scuola diventa un’azienda con offerta formativa da proporre a studenti-clienti);

per INVALSI: 

DLGS 258/1999 – l’originario CEDE (Centro europeo dell’educazione istituito nei primi anni ‘70 viene trasformato in Istituto Nazionale di Valutazione del sistema educativo di istruzione: INVALSI)
DLGS 286/2004 istituisce il Servizio Nazionale di Valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione (SNV), nonchè riordino dell’omonimo istituto, a norma degli artt. 1 e 3 della L. 53/2003 che all’art. 3 ne definisce i compiti;
L. 296/2006 (Finanziaria 2007) art. 1, comm. 610-613 che istiutisce, presso il Ministero della pubblica istruzione, ai sensi degli artt. 8 e 9 del DLGS 300/99 la “Agenzia nazionale per lo sviluppo dell’autonomia scolastica”;
DLGS 213/2009 Riordino Enti di Ricerca (governo rimette di nuovo mano alla normativa)
D. P. R. 80/2013 emana il “Regolamento sul Sistema Nazionale di Valutazione in materia di istruzione e formazione”, l’SNV valuta l’efficienza e l’efficacia del sistema educativo di istruzione e formativo.

DLGS. 29/93 – modifica stato giuridico dei docenti assimilando questi all’intero comparto della Pubblica Amministrazione (si perde il ruolo che trasforma il contratto di lavoro in contratto a tempo indeterminato, si inserisce nella riforma che trasforma il rapporto di lavoro con lo Stato, prima disciplinato dal diritto pubblico, ora da quello privato). Gli effetti di questa riforma hanno anche ripercussioni economiche in quanto, agganciando le retribuzioni dei docenti al tasso di inflazione programmato, ne abbassa anche i livelli stipendiali. Anche l’abolizione dello scatto di anzianità biennale rientra in questa logica e acuisce il rapporto gerarchico tra dirigenti e docenti.

A cosa serve davvero la burocrazia

Ripropongo qui un post di Andrea Zhok, Professore associato di Antropologia filosofica e filosofia morale all’Università di Milano, pubblicato sui social il 31 dicembre 2020; mi sembra che dica tutto ciò che c’è da dire a proposito del degrado burocratico dell’insegnamento e delle sue cause.

SAPPIATELO
Di Andrea Zhok
Ecco, quando verrò nominato per acclamazione Ministro dell’Istruzione il mio primo atto all’insediamento sarà l’abolizione in tronco, con annesso falò in pubblica piazza, di 3/4 delle incombenze formali e burocratiche che occupano le giornate dei vari corpi insegnanti (scuola e università).
Sappiatelo.

Ogni anno da almeno due decenni viene aggiunto un nuovo pezzo di carta da compilare, un registro da aggiornare, una autovalutazione da redigere, un nuovo formato di curriculum da pubblicare, un’analisi delle ‘criticità’ da presentare, un resoconto dei progressi fatti da esporre, un’iniziativa da magnificare, una classifica da scalare, una qualche gesticolazione in carta intestata da esibire ad occhiute autorità per mostrare quanto si è proattivi, diligenti e ‘user-friendly’.

Naturalmente in questo contesto l’ultima cosa che può trovare spazio è la sostanza della ricerca e dell’insegnamento. Nessuno ha più tempo per discutere di contenuti, ed anzi ogni pretesa in questo senso viene vissuta con un certo imbarazzo, se non compatimento (“Guarda questo, ancora si entusiasma per Spinoza / Leopardi / i fondamenti della matematica, come se tutto ciò contasse qualcosa.”)

Lo spirito che ha governato in tutti questi anni gli interventi su scuola e università è stato infatti dominato da due ispirazioni di fondo, una ideologica, e una direi antropologica.

Quella ideologica, derivata dalla teoria neoliberale, ambiva a creare condizioni di massima competizione all’interno di istituzioni come quelle dell’istruzione pubblica, dove la competizione di mercato non esiste. Ma i criteri competitivi non potevano essere sostanziali, perché ovviamente nessun burocrate ministeriale è in grado di entrare nel merito. Dunque la competizione si svolge sul solo piano che ai burocrati è congeniale: la redazione di documenti, la compilazione di prestampati, la coerenza formale, i richiami di legge, le tessiture verbose capaci di esternare il più rigoroso nulla, ma in modo ineccepibile.
Naturalmente, siccome nessuno valuta la sostanza, l’unico piano su cui il terrore corre sul filo, l’unico piano su cui un docente può essere seriamente preso in castagna, e sanzionato, è quello delle responsabilità formali.
Questo naturalmente crea un potentissimo incentivo a smettere di occuparsi di sciocchezze come Spinoza o Hilbert, Leopardi o Heisenberg, per dedicare tutto il proprio ingegno a portare il basto delle incombenze formali.
E, naturalmente, è proprio quest’ultima cosa quella che paga.

Quella antropologica parte da una tendenza sociale generalizzata nel mondo contemporaneo, ovvero la tendenza a sputare su tutte le altre attività lavorative tranne la propria, immaginando che tutti se la passino alla grande mentre l’unico a sgobbare sono io.
In un’atmosfera di competizione generalizzata e specializzazione crescente, nessuno sa nulla di quello che fanno gli altri, ma ha l’intimo desiderio di screditarli, per poter ottenere una fettina di privilegi in più per sé.
Viste le caratteristiche eccentriche dei ruoli di insegnamento (e visto che quasi tutti hanno qualche cattivo ricordo scolastico) scuola e università sono bersagli perfetti. Si è diffusa così l’idea che la docenza sia un lusso per fancazzisti, perlopiù incompetenti.
E qui, di nuovo, si poteva andare in due direzioni. Si poteva cercare di migliorare la qualità del sistema (che di ciò aveva ed ha bisogno), togliendo di mezzo i sospetti di incompetenza. Ma questo avrebbe significato fare qualche sforzo di entrare nel merito, correndo il rischio di scoprire addirittura che bisognava cacciare dei soldi.

Impercorribile.

No, l’alternativa erano le gioie del risentimento.
Siccome non posso né voglio intervenire nel merito, voglio insegnarvi la durezza del vivere. Questo spirito di rivalsa permea e ispira ogni riforma del settore istruzione degli ultimi 20 anni. Che qualcosa migliori davvero con questo o quell’intervento, questo o quel controllo, questa o quella incombenza, è irrilevante e nessuno se ne cura davvero.

L’importante è far sentire sotto pressione il corpo docente, farlo sentire sotto giudizio perenne, con un ginocchio sul collo (“Vuoi insegnarmi qualcosa, maestrino? E mo’ ti insegno io.”)

Non è importante cosa fai, non frega niente a nessuno. Il punto è che vogliamo assicurarci che farlo non ti piaccia, che la smetti di avere energie in eccesso per pensare, studiare, criticare, rompere le scatole, magari ‘traviare i giovani’; no, vogliamo che senta anche tu la fatica di alzare la mitica serranda ogni mattina. E vedremo se poi avrai ancora voglia di chiacchiere idealistiche.

Ecco, magari per qualcuno questo quadro potrà risultare sorprendente, magari qualcuno non ci crederà, o penserà ad un’esagerazione. No, niente affatto, le cose stanno esattamente così. (Anzi peggio, ma non tutto sono legittimato a dire).

E buon anno nuovo.

E se, per esempio, ci lasciassero insegnare?

Un brevissimo apologo. Qualche anno fa, nella scuola dove mi trovavo, c’era un gruppo di professoresse in pensione che, da volontarie, insegnavano l’italiano agli studenti stranieri. Non parlavano di competenze, di obiettivi formativi, di BES o di DSA, di nuove metodologie o di nuove tecnologie, di PEI o di PTOF. Sapete che facevano? Insegnavano benissimo l’italiano agli stranieri e loro lo imparavano. Tutto qui.
Cosa voglio dire? Prevengo subito un’obiezione: non mi interessa minimamente, in questo momento, discutere la questione del volontariato a scuola o del ‘missionarismo’, né ho intenzione di fare un’esaltazione del lavoro non retribuito; voglio solo dire che quando c’è la voglia di insegnare, unita a preparazione, esperienza e talento (che d’altra parte servono in ogni professione, e non si vede perché non dovrebbe essere così anche nell’istruzione/educazione, nell’ambito cioè in assoluto più importante e delicato per qualunque società che guardi al proprio futuro), e soprattutto non ci sono tutti i vincoli burocratici che hanno fatto diventare il nostro lavoro un monumento al vuoto e una sorta di labirinto senza senso e senza scopo, l’insegnamento, nella sua sostanza, ritorna a essere una cosa abbastanza semplice, realizzabile, utile.
Se ci fosse la volontà di restituire davvero forza educativa alle scuole infatti succederebbe più o meno questo: si prenderebbe atto del fatto che gli studenti stanno regredendo all’analfabetismo e si direbbe “fermi tutti: basta con le chiacchiere, le ‘abilità e competenze’, le programmazioni, i PTOF, i PDP, i PAI, i PIA, i progetti, i verbali, i moduli, il ‘successo formativo’, l’ ‘imparare a imparare’, la ‘didattica inclusiva e cooperativa’, la ‘proattività’, l’ ‘innovazione’, la flipped classroom, il ‘cooperative learning’, l’ ‘interdisciplinarietà’, le ‘competenze trasversali’, l’educazione civica, i PCTO. Adesso basta! Insegnate di nuovo a leggere e a scrivere a questi ragazzini, usate tutto il tempo che avete per insegnargli il significato delle parole, una per una (in tutte le discipline, ovviamente); poi, quando sono rialfabetizzati, ne riparliamo”. Invece questo continuare ad aggiungere confusione a confusione, didattichese a didattichese, sempre nuovi mattoni a un edificio insensato che poggia sul nulla, è il segno che non si vuole minimamente salvare la scuola, anzi, la si vuole smantellare facendo finta di propiziarne le magnifiche sorti e progressive. Complicare inutilmente ciò che è semplice (che nel caso del rapporto educativo non vuol dire poco profondo o alla portata di tutti), renderlo vuoto, macchinoso e astratto attraverso un linguaggio pseudo-tecnico autocompiaciuto e autoriferito, che non ha più alcun legame con realtà, d’altra parte è stato sempre un modo per esercitare per via burocratica un potere fine a se stesso e per uccidere ogni bene sostanziale.

La pena degli alchimisti: ipotesi sul canto XXIX dell’Inferno dantesco (vv.37-139)

In che senso lo studio della letteratura, oggi, ai tempi di internet, può essere ancora utile? Di fronte alla pandemia che ha sconvolto il mondo, agli atroci fatti della cronaca, alle minacce di catastrofe che si addensano sul nostro pianeta, alla corruzione dilagante, alla rovina morale del nostro Paese, soffermarsi sui tempi lunghi di autori plurisecolari sembra un lusso che nessuno di noi può più permettersi; più adatto ai nostri tempi ci appare l’intervento immediato in televisione o sui mezzi di informazione, nel migliore dei casi, oppure la condivisione di pensieri sempre più veloci sui social network, unica forma di lettura/scrittura cui vogliono e possono ancora accedere i nostri giovani. Eppure…

L’ipotesi che qui si vuole formulare è che i tempi lunghi della letteratura, con la sua sedimentazione e concentrazione espressiva, siano proprio ciò che manca alla nostra contemporaneità; pensieri, sentimenti, visioni del mondo che abbiano forti fondamenta ed il tempo di radicarsi, di crescere, senza essere travolti immediatamente da nuove immagini volatili, scollegate dalla realtà, che li annullino.

E allora, tanto per fornire un piccolo esempio, ho pensato di riproporre un breve intervento appartenente a un genere quasi dimenticato, quello della “Lectura Dantis”: come si vedrà, nel grande autore possono ancora trovarsi, implicitamente ma non troppo, infinite riserve di senso e le radici di una nuova possibile moralità.

 Il brano di cui ci si occuperà è tratto dal XXIX canto dell’Inferno, piuttosto trascurato dalla critica dantesca, per i motivi che emergeranno nel corso della lettura.

***

Il canto XXIX dell’Inferno dantesco può essere diviso in due parti che appaiono distinte molto nettamente. La prima (vv.1-36), come spesso accade nella Commedia, si riallaccia alla situazione del canto precedente, e si apre con lo smarrimento pietoso di Dante dinanzi alle terribili pene subite dai peccatori della nona bolgia di Malebolge, cioè dai seminatori di discordia; prosegue poi con l’episodio di Geri del Bello, dannato della nona bolgia e antenato di Dante, che accusa a gesti (visto da Virgilio soltanto, che poi ne riferisce a Dante) il proprio discendente per aver lasciata invendicata la sua uccisione: episodio che è stato ampiamente interpretato come rifiuto da parte di Dante della violenta società feudale, basata sul principio-obbligo della vendetta privata.

Nella seconda parte del canto Dante descrive il passaggio alla decima ed ultima bolgia, quella dei “falsari”: definizione quest’ultima usata in senso più ampio e diverso dal moderno, visto che designa sia gli alchimisti, in quanto falsificatori di metalli, sia coloro che avevano finto di essere altre persone (falsificatori di persone), sia i falsificatori di monete (dunque falsari in senso proprio), sia infine i falsificatori delle parole. Della punizione subita dai primi – gli “alchimisti”, coloro cioè che, seguendo complesse dottrine magiche e filosofiche, credevano di poter trasformare il piombo in oro –  troviamo appunto la descrizione nel canto in questione.

 La descrizione si apre con la visione dall’alto  – dal ponte su cui Dante e Virgilio si trovano – della decima bolgia, che si mostra a Dante come un immenso e spaventoso “ospedale”, non confrontabile nel suo orrore con nessuna realtà terrena e definibile soltanto attraverso una similitudine ipotetica, come somma smisurata di sofferenze e sofferenti; la sensazione violentissima che qui assale Dante è prima di tutto olfattiva, quella dell’insopportabile “puzzo” che suole venire dalle “marcite membre”  (vv.46-51):

         Qual dolor fora, se de li spedali

         di Valdichiana tra ‘l luglio e ‘l settembre

         e di Maremma e di Sardigna i mali

         fossero in una fossa tutti ‘nsembre,

         tal era quivi, e tal puzzo n’usciva

         qual suol venir de le marcite membre.

Come per tutti i canti dell’Inferno, ci si può subito domandare quale sia il legame tra la natura del peccato di questi dannati (che Dante stesso, al v.57, definisce “falsadori” di metalli) e la punizione che essi subiscono, consistente in spaventose malattie che fanno “marcire” i corpi. Sappiamo che questo legame tra colpa commessa e punizione subìta deve esistere e deve funzionare secondo la “legge del contrappasso”, per cui la pena è analoga alla colpa oppure è il suo opposto.

Lasciando per un momento in sospeso la domanda sul nesso colpa-pena, possiamo intanto dire che il centro del canto è costituito da un’altra similitudine, quella dei vv.58-66, dove la visione della decima bolgia, così come appare ai due poeti in viaggio nel mondo ultraterreno, viene paragonata all’episodio mitico della peste mandata da Giunone sull’isola di Egina per vendicarsi della ninfa omonima, amata da Giove, che vi abitava; peste dalla quale tutti gli abitanti dell’isola erano stati sterminati, eccetto il re Eaco, cui Giove aveva concesso di ripopolare l’isola trasformando le formiche in uomini:

         Non credo ch’a veder maggior tristizia

         fosse in Egina il popol tutto infermo,

         quando fu l’aere sì pien di malizia,

         che li animali, infino al picciol vermo,

         cascaron tutti, e poi le genti antiche,

         secondo che i poeti hanno per fermo,

         si ristorar di seme di formiche;

         ch’era a veder per quella oscura valle

         languir li spirti per diverse biche.

L’interpretazione di questi versi non presenta particolari difficoltà, ma ciò che sfugge e colpisce (come per moltissimi altri accostamenti, operati dalla fantasia dantesca, il cui senso è profondo e nascosto) è l’apparente arbitrarietà nell’associare i due termini della similitudine: che cosa c’è di necessario, ci si può chiedere, nel fatto che la situazione dei dannati di questa bolgia, languenti e ammassati in “biche” (come se fossero cioè mucchi di covoni di grano), sia paragonato dal poeta all’episodio della peste di Egina, narrato da Ovidio nelle Metamorfosi? Se si tratta soltanto della comparazione tra due dolori provocati dalla malattia, infiniti altri esempi avrebbero potuto essere adatti, forse anche in modo più calzante, visto che al centro dell’episodio ovidiano c’era non tanto la contemplazione di una malattia “cronica”, come quella che colpisce gli alchimisti danteschi, quanto lo sterminio di un’intera popolazione.

Il punto di contatto tra i due termini della similitudine, a parere di chi scrive, sta nel fatto che l’episodio della peste di Egina viene utilizzato da Dante per rappresentare  con forza l’idea dell’irrilevanza dell’uomo, della sua soggezione a potenze che lo trascendono e possono distruggerlo (in questo caso una divinità infuriata), di fronte alle quali è accomunato a tutte le altre creature: infatti può subire la stessa sorte del “picciol vermo” e la stirpe umana può rinascere addirittura da “seme di formiche”. È  proprio l’idea dell’irrilevanza del singolo, del suo essere totalmente soggetto a qualcosa che non può controllare, a fondare veramente il senso di questa similitudine, a costituire l’elemento di comunione tra i suoi due termini, cioè tra il “lazzaretto” infernale in cui gli spiriti, invasi dalla malattia, sono ammassati “per diverse biche” come se fossero oggetti senza importanza, e lo sterminio di un’intera popolazione, che non sembra avere alcun posto privilegiato rispetto al resto della natura, visto che qui gli esseri umani condividono la sorte di tutti gli altri animali. Questa naturalizzazione degli uomini, equiparati agli altri animali nell’imperversare del morbo, ed il senso anti-antropocentrico che ne deriva – con la collettivizzazione de “il popol tutto”, con l’intercambiabilità uomini/formiche e, all’altro polo della similitudine, con il confondersi inerte degli spiriti in “biche”– valgono a riportare decisamente l’uomo alla sua condizione creaturale; il che costituisce un perfetto contrappasso rispetto alla colpa di questi dannati, dei “falsari” in generale e degli alchimisti in particolare: colpa che sta nella presunzione da parte dell’uomo di credersi padrone della natura e della realtà, nell’illusione di poterla manipolare e dominare come se fosse stata creata da lui e non fosse invece di origine divina o comunque non umana, comprendente e trascendente l’uomo stesso. Se è davvero così, il rapporto tra colpa e punizione si mostra qui più stringente di quanto supposto dalla tradizione critica su questo canto[1] e, soprattutto, l’intero episodio appare in una luce di maggiore compattezza, coerenza ed efficacia poetica.

Per chiarire meglio il senso di questa interpretazione, si può tentare di leggere nella stessa prospettiva il seguito del canto; a cominciare dall’emergere, rispetto alla massa indistinta dei dannati, dei due soli personaggi cui viene concesso di parlare, gli alchimisti toscani Griffolino e Capocchio (vv.72-75 e 78-84):

         Io vidi due sedere a sé poggiati,

         com’a scaldar si poggia tegghia a tegghia,

         dal capo al piè di schianze macolati;

         ……..

         come ciascun menava spesso il morso

         dell’unghie sopra sé per la gran rabbia

         del pizzicor, che non ha più soccorso;

         e sì traevan giù l’unghie la scabbia,

         come coltel di scardova le scaglie

         o d’altro pesce che più larghe l’abbia.

L’orribile “scabbia” dalla quale i due sono tormentati è il segno esteriore della loro disumanizzazione, la loro pelle desquamata li fa assomigliare a pesci (“come coltel di scardova le scaglie”), oppure a oggetti impotenti mossi da mani esterne (“com’a scaldar si poggia tegghia a tegghia”), mostrando in maniera esemplare il totale abbattimento dell’orgoglio umano operato dalla malattia e la pochezza degli uomini, privi di ogni potere persino sui loro stessi corpi (ribadita in tono comico, questa idea, dai vv.78-79, con la descrizione della “gran rabbia/ del pizzicor che non ha più soccorso”). Ciò, naturalmente, assume un significato molto preciso, essendo applicato proprio agli alchimisti, a coloro cioè che avevano coltivato l’illusione superba di poter dominare la natura e le sue leggi (questa interpretazione ci pare preferibile rispetto a quella tradizionale, un po’ banalizzante, secondo la quale gli alchimisti avrebbero la pelle desquamata a causa del continuo contatto con sostanze nocive necessarie ai processi alchemici. Cfr. nota 1).

In questo contesto va messa in evidenza l’efficacia con cui viene resa l’immagine della condizione violenta e quasi comica dell’uomo fatto oggetto, attraverso la carica deformante ed espressionistica dei suoni nelle parole-rima e non solo in esse: «poggiati», «poggia», «tegghia», «stregghia», «vegghia», «rabbia», «scabbia», «larghe», «l’abbia» e così via, con la ripetizione di suoni allitteranti, la significativa prevalenza di consonanti geminate e di rime difficili ed aspre.

La punizione di questi dannati sta dunque nella loro impotenza di fronte a una natura e una realtà di cui essi stessi fanno parte e che non possono controllare, cosa che la malattia rende violentemente palese; ecco perché, per tornare all’inizio delle nostre riflessioni, l’immagine più adatta a significare la pena subita dagli alchimisti è quella dell’ “ospedale”, in cui l’umano è ridotto alla propria nudità ed impotenza creaturale.

Se questa è la pena, tuttavia la presenza di Dante vivo è talmente unica e miracolosa da far uscire, anche se solo per un momento, i due dannati dalla condizione in cui si trovano: quando infatti Virgilio dice loro che Dante si trova all’Inferno in carne ed ossa, i due cessano di costituire una sola, inerte “bica” ridivenendo due individui separati e, di fronte a qualcuno che è ancora al di qua della giustizia divina, sembrano recuperare la propria singolarità e dignità umana, ricordando con trepidazione (“tremando”) che esiste ed è esistita anche per loro una vita da uomini (vv.97-99):

         Allor si ruppe lo comun rincalzo;

         e tremando ciascuno a me si volse

         con altri che l’udiron di rimbalzo.

Ma se ai due alchimisti viene permesso di rientrare per brevissimo tempo nella propria individualità, è solo perché possano raccontare la propria storia a Dante, il quale è un privilegiato che deve conoscere la realtà ultraterrena per poterne scrivere e contribuire così alla salvezza di tutta l’umanità. Dante, infatti, si muove in sintonia con i disegni divini, ed è la libera accettazione di tale funzione a renderlo tanto diverso da questi peccatori: già nella decisione di rivolgersi ad essi e di farli parlare (indovinando che per ottenere questo deve far leva sul frustrato desiderio di individualità rimasto loro e sulla loro voglia di essere ricordati: “Se la vostra memoria non s’imboli/ nel primo mondo da l’umane menti/ ma s’ella viva sotto molti soli”) il poeta si dimostra superiore alla loro sciocca presunzione, perché si affida con umiltà alla propria guida, cioè a Virgilio, il “buon maestro” (vv.100-102):

         Lo buon maestro a me tutto s’accolse,

         dicendo: “Dì a lor ciò che tu vuoli”;

         e io incominciai, poscia ch’ei volse.

L’affermazione della propria individualità, nel personaggio esemplare di Dante, passa insomma attraverso l’accettazione della volontà divina, o più semplicemente della forza della realtà, di cui si fa latore qui Virgilio, ed è caratterizzata da un’umiltà che mette al riparo dalla tentazione dell’onnipotenza e assicura l’armonia con le leggi dell’Universo. Il valore di ciò risalta tanto più nettamente se messo a contrasto con il peccato degli alchimisti, che furono così ciechi da considerarsi addirittura i padroni della natura.

Dopo l’intermezzo in cui Griffolino racconta le sue vicende e Capocchio, prendendo spunto da una risentita frase di Dante, si lancia in una divertita invettiva contro la stupidità dei Senesi, il canto si conclude in linea con i temi fin qui enucleati, confermando la plausibilità dell’interpretazione che di essi si è data. Si prendano i versi finali 133-139:

         Ma perché sappi chi sì ti seconda

         contra i Sanesi, aguzza ver’me l’occhio,

         sì che la faccia mia ben ti risponda:

         sì vedrai ch’io son l’ombra di Capocchio,

         che falsai li metalli con l’alchìmia;

         e te dee ricordar, se ben t’adocchio,

         com’io fui di natura buona scimia.

Ciò che subito colpisce in essi, connessa alla sorpresa reciproca di ritrovare all’Inferno una persona conosciuta in vita, è l’insistenza (frequente in Dante, a caratterizzare l’interiorità umana nei suoi limiti) su azioni e fenomeni conoscitivi (“perché sappi”, “aguzza ver’me l’occhio”, “la faccia mia ben ti risponda”, “vedrai”, “te dee ricordar”, “se ben t’adocchio”): la dinamica dimenticanza-memoria, riconoscimento-incertezza che ne consegue, e che sconfina quasi nell’idea del carattere involontario, epifanico della conoscenza («la faccia mia ben ti risponda»), contribuisce a rendere il senso della creaturalità dell’uomo, non padrone del proprio destino e neanche della propria mente, uomo “giocato” da forze che trascendono la sua coscienza e tanto più ridicolo, allora, quando tenta di sostituirsi a Dio, riuscendo solo ad essere “buona scimia” di una natura che non può controllare e ricreare nei suoi principi, poiché ne è egli stesso parte, come ormai anche Capocchio ammette.

Si può notare, di passaggio, come i temi di questo canto si estendano in parte al successivo, nel quale specialmente i “falsatori di persone”, al di là delle apparenze, si rivelano molto simili agli alchimisti nella colpa e nella pena subìta: anch’essi infatti ebbero la presunzione di credersi padroni della propria ragione, poiché ritennero di poter trasformare a proprio piacimento la loro stessa persona, fingendosi altri da quelli che erano per ottenere qualcosa con l’inganno. Ma se il loro peccato è più radicale (gli alchimisti si credevano fondamentalmente dominatori della natura, e di se stessi soltanto di riflesso: non deformavano direttamente l’umano), così è anche la loro pena, ancora una volta perfettamente commisurata al peccato: la presunzione di poter disporre di sé come si vuole è punita infatti con la pazzia, malattia che stravolge non il corpo ma la mente (dunque il centro stesso della superbia umana), e che rappresenta la forma estrema di espropriazione di sé che l’uomo subisce da parte di realtà da lui incontrollabili. La pazzia, in altri termini, distrugge l’illusione dell’autosufficienza umana e, come direbbe oggi uno psicoanalista, spazza via l’illusione dell’auto-generazione, la pretesa di poter ricreare se stessi ex-novo secondo la propria volontà.

Più in generale si può dire che questi canti, il XXIX e il XXX, chiudono in maniera esemplare la descrizione di Malebolge, che è la parte dell’Inferno in cui sono puniti i peccati di frode; infatti si mostra qui in piena evidenza qual è la radice comune a tutti questi peccati, cioè l’uso distorto dell’intelligenza, dono divino che viene piegato a fini malvagi, con l’illusione di poterla utilizzare astutamente e in modo opposto rispetto all’Essere stesso che l’ha creata per il bene. Le riflessioni dantesche, come appare ovvio, investono qui anche il problema della libertà umana, che in tutti i tempi rischia di cadere nell’equivoco e nell’illusione dell’uomo/“piccolo dio”, privo di vincoli e di limiti e, in ultima analisi, privo di un fondamento dei propri valori e del proprio stesso esistere.

In tempi “infernali” quali quelli che viviamo, la lezione di Dante contro il delirio di onnipotenza e a favore di un umile buon senso e del realistico riconoscimento dei limiti umani (“State contenti, umana gente, al quia;/ ché, se potuto aveste veder tutto,/ mestier non era parturir Maria”) è più che mai attuale.


[1] In una delle più fondate sintesi critiche, quella contenuta nell’ottimo commento che Anna Maria Chiavacci Leonardi ha dato dell’intera Commedia per I  Meridiani, si afferma che «i falsari, divisi in quattro specie […], sono dunque puniti con la malattia che altera e corrompe il loro aspetto fisico, come essi alterarono la natura di ciò che falsificarono» (Dante, Commedia, Inferno, con il commento di Anna Maria Chiavacci Leonardi, Milano, Mondadori, 1991, p. 859), con la riduzione della punizione a qualcosa di piuttosto meccanico ed esteriore (anche se meno esteriore rispetto alle ipotesi di Nardi e di Chimenez i quali, rispettivamente, riportavano la scelta del tipo di punizione a due fatti del tutto privi di consequenzialità morale con la colpa, al fatto cioè che gli alchimisti trattavano metalli “malati”, nel tentativo di purificarli; e al fatto che la pratica dell’alchimia provocava diverse malattie, specie della pelle, a causa del contatto con sostanze nocive). Ed è allora perfettamente coerente la svalutazione che l’episodio degli alchimisti subisce: «La bolgia dei falsari non trova infatti, almeno in questo primo canto, un valido motivo intorno a cui faccia centro la fantasia, e il narrato si svolge in tono minore, senza forti legamenti, quasi un po’ stancamente» (Dante, Commedia…, cit., p. 857). Analoga svalutazione si trova in una delle poche letture dedicate a questo canto, quella compiuta da Francesco Gabrieli: «Il ventinovesimo canto dell’Inferno […] non è di quei grandi canti a personaggio unico, campeggiante con prepotenza al centro della narrazione, a sé subordinante ogni altro elemento. E’ piuttosto un canto di transizione…» (Francesco Gabrieli, Il canto XXIX dell’“Inferno”, in Inferno, Letture degli anni 1973-’76 (Casa di Dante in Roma), Roma, Bonacci, 1977, p. 718).

Programmare in minoranza?

Non è un paradosso che vi sia una libertà di insegnamento costituzionalmente garantita e, allo stesso tempo, l’obbligo di “programmare” questo stesso insegnamento in un modo stringente deciso da altri? Come si fa ad avere libertà di insegnamento – ovviamente nel limite dei vincoli delle indicazioni (indicazioni!) nazionali – e contemporaneamente dover programmare quel lavoro non come lo farebbe chi lo programma, ma come lo farebbe qualcun altro? Partiamo da più lontano.
C’è una certa tendenza comune, in tutte le mode del didattichese, alla sostituzione, allo scambio: tra fini e mezzi (‘nuove metodologie’, ‘nuove tecnologie’, considerate buone in funzione di quel ‘nuove’, non della loro validità culturale ed educativa), tra forma e sostanza, tra concretezza e astrattezza, tra semplicità e complessità.
La complessità dovrebbe essere quella dell’insegnamento, della lezione e del rapporto con la classi: è complessa e poco prevedibile in anticipo la concretezza di ciò che accade nello scambio con gli studenti, che richiede da parte dell’insegnante spessore umano e culturale indispensabili a cogliere le occasioni educative che nel corso dell’anno, o della singola lezione, si presentano; richiede prontezza ed ‘esprit de finesse’.
Mentre la concreta attuazione della didattica è complessa, dipendente da una molteplicità infinita di variabili che l’insegnante deve essere capace di comprendere e di gestire, la programmazione dovrebbe essere semplice e lineare: dopo tutto si tratta di un semplice ‘canovaccio’ di contenuti e di metodi, il cui sviluppo va poi portato avanti in classe.
Ora, cosa succede? Seguendo tutte le mode e tutti i conformismi – anche quelli francamente meno intelligenti – le programmazioni diventano un’inutile piramide, dalla mole mostruosa, di tecnicismi astratti, griglie, improbabili ed acrobatici parallelismi tra non meglio definite “abilità” e “competenze”, cui si affiancano sempre più timidamente delle tenui “conoscenze”, e di ‘previsioni’ che nessun insegnante degno di questo nome pensa davvero di realizzare in modo tanto ossessivo, se ha rispetto di sé, del proprio intuito nel cogliere le opportunità culturali e formative che si presentano via via e delle persone che ha di fronte, che hanno diritto al riconoscimento della loro singolarità rispetto a quanto programmato e all’imprevedibile reazione delle loro menti di fronte ai contenuti proposti dall’insegnante (Ora, poi, si cerca di imporre un’unica programmazione ‘per consiglio di classe’, come se ogni disciplina non facesse caso a sé e non richiedesse le proprie modalità di attuazione, come se le ‘forme a priori’ metafisiche e universali del didattichese si applicassero ugualmente a tutto e cancellassero contenuti e specificità disciplinari).
Sto dicendo che non si deve programmare? No, tutt’altro: penso invece che ogni insegnante debba assolutamente programmare – perché l’insegnamento non può essere soltanto improvvisazione – anche per chiarirsi le idee e avere una traccia lungo cui muoversi poi con l’indispensabile libertà; ma siccome è lui a dover programmare perché è lui che poi dovrà lavorare sulla base di quanto programmato, questa traccia deve essere il più possibile personalizzata, essenziale, semplice e flessibile, realmente rispondente al lavoro che davvero LUI/LEI ha intenzione di portare avanti in classe e aperta a quello che poi succederà davvero in classe. Unico limite, come già detto, dovrebbe essere quello di indicazioni nazionali capaci di fissare pochi punti fermi indispensabili lasciandone poi la realizzazione alla bravura dell’insegnante (bravura di cui il sistema dovrebbe fidarsi, grazie a un reclutamento motivato e culturalmente sensato, e non identificata e verificata ex post con la costrizione burocratica; ma questo è un altro discorso, magari da riprendere).
Lo dico perché, come accade in molti ambiti, la complessità inutile e cavillosa, fatta entrare a forza là dove non occorrerebbe, con i suoi inutili tecnicismi, non è altro che un esercizio di potere. Cosa fa infattti l’insegnante costretto a programmare – man mano che le mode cambiano – per “unità didattiche”, poi per “unità di apprendimento”, poi “per competenze”, poi per “moduli” e così via? Si adatta, scopiazza, fa entrare quello che vorrebbe fare davvero in griglie barocche e arrampicate su un delirio classificatorio sempre più dettagliato, che sembra voler astrarre su carta l’intero universo del possibile, delega a dipartimenti e a esperti, si uniforma, con il senso di colpa di non aver capito quello che sta succedendo e di non essere all’altezza di presunti ‘programmatori’ professionali. Ed ecco che senza accorgersene è stato espropriato del suo lavoro e ha rinunciato a un suo diritto: quello di fare una programmazione a SUA misura per poi applicarla alle situazioni concrete che si trova di fronte grazie alle sue capacità, a tutto il suo bagaglio umano, educativo e culturale, alla sua esperienza. In termini tecnici, potremmo chiamarla alienazione: lo strumento, invece di aiutare l’insegnante nel suo lavoro, diventa un ostacolo e una minaccia su cui non ha più nessuna forma di controllo.
Ora, una cosa che pochissimi dicono, proprio perché fa venire fuori il paradosso e l’ambiguità libertà di insegnamento-obbligo di programmazione, è che proprio perché l’insegnamento è libero, esiste la cosiddetta “opzione di minoranza” all’interno del collegio docenti: ogni insegnante, cioè, può rifiutarsi di insegnare attraverso metodi, modalità, strumenti definiti da altri, e nessuno può imporglieli.
Non a caso, quando qualcuno deve spiegare ai dirigenti come imporre una programmazione dall’alto, si trova in imbarazzo e ha bisogno di arrampicarsi sugli specchi per aggirare la questione della libertà di insegnamento (ne è un esempio quest’articolo, che riporto perché non è uno dei peggiori e dice comunque cose interessanti:
https://it.pearson.com/istituzioni/scolastiche/vademecum-dirigenti-prefazione/basi-autonomia-scolastica-liberta-insegnamento.html).
Insomma, informiamoci su questa possibilità dell’opzione di minoranza – inserisco qui qualche riferimento in proposito – e facciamola valere. Riprendiamoci finalmente il nostro lavoro.
http://www.giornale.cobas-scuola.it/pecore-nere/

https://genitoreattivo.wordpress.com/2019/10/24/la-mozione-di-minoranza/

http://www.cesp-pd.it/spip/spip.php?article1755

Burocrazia del disagio

Alcune considerazioni a proposito di un argomento ‘caldo’ e complesso su cui esiste un dibattito molto interessante: 

1)  Le certificazioni DSA possono essere senz’altro uno strumento prezioso di aiuto per alcuni studenti, ma non sembra che la loro moltiplicazione, che spesso porta con sé con una connotazione marcatamente burocratica – assolvere un dovere più che voler realmente aiutare delle persone – possa sempre apportare vantaggi all’attività didattica, anzi…

Tralasciando le situazioni in cui l’ ‘etichetta’ del DSA sembra fornire, agli occhi di studenti, genitori, dirigenti e, talvolta, anche insegnanti, una sorta di ‘lasciapassare’ che giustifichi non solo le difficoltà riconosciute (cosa che gli insegnanti avveduti hanno sempre fatto e fanno tutti i giorni) ma anche l’assenza di impegno (che a sua volta, in una sorta di circolo vizioso, accresce le difficoltà anziché farle diminuire), molti, tra cui chi scrive, hanno il sospetto che alcune diagnosi finiscano per semplificare, misconoscere o ‘coprire’ una realtà ben più complessa;

2) La mia impressione, a dirla tutta, è che in diversi casi – ovviamente non in tutti – si faccia intervenire il neurologo quando ci vorrebbe lo psicologo (o lo psicoterapeuta, o lo psicoanalista, in ordine crescente di specializzazione): non pochi ‘disturbi dell’apprendimento’ (e naturalmente quelli riconducibili all’area adhd) infatti hanno alla base un disagio e un malessere profondi spesso di origine familiare; succede non di rado che i ragazzini scontino i nodi affettivi irrisolti degli adulti, vivano climi affettivi non adeguati alla crescita e sviluppino di conseguenza problematiche psicologiche anche gravi, che incidono poi pesantemente sui processi di apprendimento. Questo disagio andrebbe riconosciuto, accolto ed elaborato con strumenti adeguati, non trasformato in un’etichetta rigida e immutabile (quando non sottilmente stigmatizzante), che chiude la bocca ad ogni ulteriore approfondimento sui vissuti profondi di bambini e ragazzi.

Alcune diagnosi, che si presentano come oggettive e all’avanguardia, sembrano riproporre in realtà un approccio positivistico di stampo ottocentesco alle difficoltà cognitive, scollegate dalla loro dimensione affettiva e dalla storia personale e ricondotte esclusivamente a cause biologiche o ‘organiche’ (oggi genetiche);

3) Questo approccio, presentato come uno strumento di aiuto per gli alunni con gravi difficoltà, è diventato in realtà un modo frettoloso per declinare la responsabilità pedagogica, per cavarsela senza investire risorse (che sarebbero necessarie ad esempio per un autentico sostegno psico-pedagogico – attraverso sportelli d’ascolto realmente funzionanti – al lavoro degli insegnanti o per permettere a questi ultimi di lavorare in maniera davvero personalizzata, grazie a una drastica riduzione del numero di studenti per classe) e soprattutto per non turbare le famiglie, alle cui dinamiche poco sane sono riconducibili molte delle sofferenze dei bambini e degli adolescenti, problemi di apprendimento compresi, che spesso sono segnali di un malessere più profondo, che andrebbe accolto, interpretato e affrontato alla radice. Ma questo non si può dire, neanche quando vediamo in azione genitori devastanti, a cui diamo un PDP – rassicurandoli sul fatto che non sono loro il problema – invece di consigliargli di affrontare un percorso terapeutico per il bene dei loro figli; 

4) Ad esempio l’ “iperattività” ha delle cause psicologiche che nella burocrazia scolastica vengono completamente sottaciute. A volte il bambino/ragazzo iperattivo è sottoposto, in famiglia, a un rigido controllo; è, in qualche modo, un prigioniero di dinamiche psicologiche, solitamente di origine genitoriale, che lo fanno soffrire e da cui cerca disperatamente di svincolarsi, anche attraverso le manifestazioni cinetiche. 

Più spesso, la causa è apparentemente opposta: l’iperattivo è un bambino, o un ragazzo, a cui non sono stati dati limiti, oppure gliene sono stati dati di sbagliati, cioè non utili o dannosi per la sua crescita (e qui torniamo al primo caso, che è l’altra faccia della stessa medaglia). In ogni caso, l’iperattivo è alla ricerca dei giusti limiti che non ha e che non ha ancora trovato nel corso della sua crescita.

Se questo è vero, la diagnosi che lo fa diventare ‘speciale’ e intoccabile – almeno nell’interpretazione più banalizzante e burocratica del disturbo, “non gli possiamo dire niente, è iperattivo” – lo danneggia ulteriormente: agli insegnanti infatti viene spesso raccomandato di “lasciarlo fare”, di non dargli cioè, ovviamente nei modi adeguati, quei giusti limiti e quelle regole motivate di cui ha un disperato bisogno. Paradossalmente, quella che dovrebbe essere un’accortezza pedagogica nei confronti dello studente diventa così, con l’aggravante dell’ “obbligo di legge” formale spesso sventolato come una minaccia da quegli stessi genitori che hanno creato il problema, la sua ulteriore condanna;

5) A volte questa medicalizzazione, che sostituisce l’ascolto e l’interpretazione dei sintomi, rafforza un certo ruolo del bambino o dell’adolescente – vittima di dinamiche più grandi di lui e caricato di pesi che non sono i suoi: quello del “figurante predestinato” (secondo la definizione del grande psicoanalista francese P.-C. Racamier), colui cioè che deve incarnare una patologia familiare che in realtà appartiene a tutti, in modo che tutti gli altri membri della famiglia, occupandosi di lui, possano sentirsi ‘sani’ e solleciti nella cura del ‘malato’;

6) La psicoanalisi però ci insegna che i genitori non vanno colpevolizzati, anche se molte sofferenze dei figli derivano da dinamiche familiari: essi stessi infatti sono condizionati da ciò che a loro volta hanno ricevuto. L’importante è che si attivi un percorso di consapevolezza che porti a spezzare questa catena di sofferenze affettive (che a volte prendono la forma di difficoltà cognitive, di disturbi dell’attenzione o di iperattività) che si trasmette attraverso le generazioni.

Articolo pubblicato il 5/7/2018

 

Cosa possiamo sperare

C’è un racconto di Gianrico Carofiglio, nel suo libro Passeggeri notturni, che è particolarmente interessante. Si intitola “Contagio” e ripercorre in breve la storia di Jerry Sternin, che nel 1990 fu inviato di Save the Children con il compito di tentare di risolvere il terribile problema della malnutrizione infantile in Vietnam. La situazione che Sternin si trova di fronte è apparentemente priva di ogni speranza: ha solo sei mesi di tempo per fare qualcosa (tanto dura il visto che le autorità vietnamite gli hanno concesso), nel breve giro dei quali non può certo risolvere problemi immensi come quello della povertà del Paese in cui si trova a operare. Cosa fa? Invece di puntare a un’impossibile riparazione di ciò che non va, la cui grandezza è al di fuori della sua portata, cerca di capire cos’è che invece va: si interroga sul fatto che alcuni bambini, pur poveri come gli altri, non erano però malnutriti, e scopre che alcune abitudini alimentari – una distribuzione diversa del numero dei pasti, l’avere a disposizione dei cibi facilmente reperibili che si credeva fossero adatti soltanto agli adulti – li avevano salvati e fatti crescere in buona salute. A questo punto Sternin chiede che istruzioni su questo tipo di abitudini alimentari vengano diffuse a tutte le famiglie povere del Paese, e in questo modo salva dalla malnutrizione e dalla morte per fame migliaia di bambini. Il senso della storia è che quando si hanno di fronte problemi troppo grandi, bisogna cambiare strada: invece di scontrarcisi frontalmente, per poi abbandonarsi alla disperazione, bisogna togliere loro spazio, puntando su ciò che funziona e facendolo crescere.
Ecco, il senso di questa storia – mutatis mutandis – potrebbe benissimo applicarsi alla realtà scolastica dei nostri giorni. L’elenco di ciò che non va potrebbe essere infinito; mi soffermo solo su alcuni punti, in ordine sparso: 1) C’è da almeno trent’anni una spinta antidemocratica, da parte del ‘pensiero’ neo-liberista, a trasformare l’istruzione per tutti e l’educazione in addestramento o direttamente in nulla; 2) Questa spinta si è incarnata nel nostro Paese in una serie di ‘riforme’, a cominciare da quella che ha introdotto la sciagurata ‘autonomia scolastica’ per finire (per ora) con la devastante ‘Buona scuola’ – sostenute via via da tutti gli schieramenti politici – volte a smantellare la capacità della scuola di insegnare, di trasmettere contenuti culturali, di educare, di far crescere, di arricchire umanamente; 3) Poiché questo fine non si poteva perseguire in maniera troppo diretta, alla sostanza educativa e culturale, incentrata sul valore della conoscenza, si è sostituito un complesso sistema nomenclatorio/classificatorio e finto specialistico – diciamo burocratese e didattichese, incentrato sulla retorica delle ‘competenze’ – al cui fondo c’è in realtà il vuoto; 4) Gli insegnanti, coerentemente con questo disegno, vengono spinti sempre di più verso mansioni burocratiche e impiegatizie; vengono seppelliti da valanghe di inutili incombenze e adempimenti burocratici finché sia loro impedito anche solo di pensare al senso di ciò che fanno: da intellettuali ed educatori diventano gli esecutori passivi e rassegnati di decisioni prese altrove, da una burocrazia ministeriale che recepisce non di rado le ‘proposte’ di fondazioni e associazioni private che perseguono, appunto, fini molto privati che nulla hanno a che fare col bene comune; 5) A una parte significativa della classe docente questa situazione – la squalifica dell’insegnante a generico impiegato di concetto – sembra non dispiacere poi troppo. Com’è possibile? Purtroppo la scuola, per una serie complessa di ragioni, è stata per anni anche un ammortizzatore sociale, nel quale le assunzioni non hanno sempre avuto alla base motivazione, preparazione e talento specifici per fare questo lavoro; né chi si è proposto per farlo era spinto sempre da una grande convinzione. Anche per questo la classe docente non è compatta nel rivendicare con forza la necessità di una scuola di sostanza, dove semplicemente si insegni e si impari; meno che mai è compatta nel pretendere modalità di reclutamento giuste e culturalmente motivate; 6) La pervasività delle ‘nuove tecnologie’ e dell’iperconnessione, fruite sempre più passivamente, ha sottratto una parte consistente della passione culturale non solo agli studenti, ma anche agli insegnanti. Ciò che era impensabile solo qualche tempo fa – cioè che degli insegnanti non prendessero mai un libro in mano, non avessero mai il tempo e la voglia di leggere e studiare, per un indispensabile e continuo aggiornamento sui contenuti culturali, per mantenersi culturalmente vivi e trasferire questa vitalità intellettuale agli studenti – sta diventando in alcuni casi la norma. L’istituzione, d’altra parte, spinge ad ‘aggiornamenti’ – e si prepara ad imporli – basati sui peggiori luoghi comuni del didattichese e della metodofilia più astratta, ripetuti in modo sempre più conformistico e pappagallesco, e privi di qualunque valore culturale. Sembra che i social da una parte e le chiacchiere vuote del didattichese dall’altra siano destinati a sostituire i libri; i risultati, purtroppo, sono sotto gli occhi di tutti; 7) Coerentemente con questa situazione, in cui agli insegnanti non viene chiesto di insegnare loro le parole ma di “avere le carte a posto”, le nuove generazioni stanno rapidamente regredendo a una situazione di vero e proprio analfabetismo; 8) La scuole stanno diventando sempre più delle para-aziende, orientate dai dirigenti (salvo quelli che si sentono ancora Presidi, cioè responsabili della crescita umana e culturale degli studenti) a una finta efficienza burocratico-procedurale fine a se stessa che non conserva nulla delle sue indispensabili finalità educative; 9) L’ “occasione” rappresentata dalla pandemia ha fatto diventare la scuola terra di conquista delle multinazionali dell’informatica, togliendole ogni specificità e ogni possibilità di rappresentare un’alternativa di pensiero e di elaborazione critica dell’esistente. Dopo qualche tentativo in tal senso a marzo, si cerca ora con una sottile, ricattatoria (chi non è d’accordo sarebbe ‘vecchio’) e più costante opera di persuasione di far passare l’idea assurda che la ‘Dad’ non sia una pratica emergenziale adottabile per brevissimi periodi ma scuola, cioè che si possa far scuola in assenza di rapporto, denegando, svalutando e banalizzando il legame inscindibile che c’è per le persone in crescita tra apprendimento e relazione; e molti sembrano crederci, o vogliono crederci, come se non sapessero che l’insegnamento passa attraverso le innumerevoli e continue interazioni verbali e non verbali che solo la presenza e il contatto diretto possono garantire. In questa visione, la scuola cessa di essere un luogo fisico di incontro tra studenti e adulti e diventa – tra l’entusiasmo dei promoter informatici che lavorano più per le multinazionali che per la scuola stessa – “ambiente di apprendimento digitale”, il funzionamento del quale e gli stessi metodi di insegnamento non sono più nelle mani degli insegnanti ma in quelle delle grandi aziende, in un orizzonte distopicamente totalitario e anti-umano. Tra l’altro si finge di ignorare che anche per poter acquisire le cosiddette ‘competenze digitali’, gli studenti devono essere prima di tutto alfabetizzati; 10) D’altra parte, la libertà dell’insegnamento – che dovrebbe essere tutelata dalla nostra Costituzione – era già stata colpita a morte dall’imposizione del conformismo idiota del didattichese, della ‘certificazione delle competenze’ e simili, sempre più flatus vocis funzionale a non dare nulla di sostanziale agli studenti in termini di conoscenza e a fabbricare una società di sottoposti/consumatori ignoranti, un progetto classista, antidemocratico e anticostituzionale, che rovescia l’auspicio di Calamandrei, per il quale la Scuola è un “organo costituzionale della democrazia”, l’unico in grado di trasformare i sudditi in cittadini; 11) Ci sono famiglie che sabotano l’azione educativa e che con la loro querulomania stimolano l’ossessione burocratica dei dirigenti; c’è il senso di disfatta – da Montagna Bianca – dopo la lotta persa contro la “Buona scuola”; c’è soprattutto il terrore del covid che ha preso più o meno giustificatamente alla gola molti insegnanti e li rende disponibili a ogni compromesso…
Potrei continuare molto a lungo ma mi fermo qui, penso di aver reso l’idea: abbiamo di fronte un inferno, un mostro multiforme e inafferrabile, di cui non si riescono nemmeno più a circoscrivere la grandezza e la complessità, tanti sono gli elementi di cui è composto e che si rafforzano a vicenda: l’ignoranza, la volontà di smantellamento della scuola, gli interessi economici (non quelli della comunità, ovviamente, ma quelli di pochi), l’opportunismo, la rassegnazione, il totale disinteresse nei confronti dei giovanissimi e del futuro, la mancanza di motivazione e passione educativa, la paura.
Cosa si può fare di fronte a questa realtà terribile? Applicando il metodo Sternin, bisognerebbe pensare intanto a far crescere ciò che funziona, liberandosi dell’illusione di poter riparare immediatamente tutto ciò che non funziona. E cos’è che funziona, cosa c’è ancora di positivo nella scuola? Indico pochi punti altamente significativi: 1) Una parte consistente del corpo docente è costituita ancora da persone colte, preparate, che credono nella Scuola e tentano ogni giorno di fare del loro meglio per insegnare qualcosa ai propri studenti e aiutarli a crescere; 2) Si vuol far credere, specie in questo periodo, che i genitori considerino la scuola solo come un parcheggio – e lo si fa per scongiurare il pericolo di un’alleanza tra famiglie e insegnanti. Invece molti genitori tengono davvero all’istruzione, all’educazione e al futuro dei propri figli e sono molto preoccupati di ciò che sta accadendo; 3) Non c’è nessuna forza – nemmeno l’ipnosi dell’iperconnessione a cui vengono sottoposti – capace di spegnere del tutto nei bambini e negli adolescenti la curiosità, il gusto della scoperta, l’amore per le storie, il bisogno di dare un senso alla propria esperienza e di essere guidati da adulti autorevoli e affettuosi.
Ecco, le forze sane che tengono alla scuola e al futuro dell’istruzione dovrebbero fare gruppo, incoraggiarsi a vicenda e far crescere pratiche educative che scavalchino il conformismo e la burocrazia; occorre che i tanti insegnanti che sono stanchi del non-insegnamento a cui sono costretti si diano forza, incoraggiamento e fiducia a vicenda, in alleanza con genitori e studenti; occorre che inizino un boicottaggio della scuola-azienda attraverso l’autorevolezza culturale, la bravura, la passione, i NO giusti e motivati, il rifiuto di ciò che non attiene ai propri compiti educativi e di ciò che toglie tempo, attenzione e valore all’insegnamento; bisogna pretendere che i sindacati della scuola facciano il proprio dovere – difendere la scuola e tutelare il lavoro degli insegnanti, mettere finalmente in discussione in progetto fallimentare e finto aziendalistico dell’ ‘autonomia’ – punendo quelli che non lo fanno attraverso l’immediata disdetta sindacale; bisogna coinvolgere nella protesta e nella proposta i mezzi d’informazione, per far sapere a tutti quello che sta accadendo alla scuola. Occorre inoltre sostenere il movimento che chiede la riapertura di tutti gli istituti – importante soprattutto dal punto di vista simbolico – con senso critico e realismo: non negando cioè la gravità della pandemia o chiedendo una riapertura in condizioni di finta normalità ma prevedendo un rientro graduale anche delle scuole superiori attraverso rimodulazioni dell’orario, dell’organizzazione e degli spazi, una didattica per piccoli gruppi, scaglionamenti per turni anche pomeridiani e norme d’emergenza che aumentino il livello di sicurezza dentro e fuori dagli istituti, avendo ben chiaro in mente che la presenza a scuola, il ‘corpo a corpo’ nella trasmissione dei contenuti culturali e la relazione educativa sono insostituibili e che tutti gli sforzi devono essere volti a preservarli e a rilanciarli.
Qualunque cosa si pensi delle idee di Don Milani, non dimentichiamo che quest’uomo è stato in grado di rivoluzionare l’idea della scuola a partire da UNA piccola realtà; qui noi abbiamo migliaia di scuole in cui accendere fuochi – con le parole e con l’esempio – e cominciare una nuova rivoluzione